新时代中小学劳动教育的实践路径研究

   摘要：2020年7月，教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》将劳动教育纳入我国人才培养体系中，成为五育格局中的一环。文章通过对中小学劳动教育政策的梳理，指出新时代劳动教育的地位、目的、形式已转变；通过对典型劳动教育案例分析，提出新时代劳动教育课程的设置、实施、评价有了新的内容，从而提出新时代劳动教育的内涵，并从课程体系、教学体系、评价体系三方面探索新时代中小学劳动教育的实践路径。
      关键词：中小学；劳动教育；课程评价

      2020年教育部出台了《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，这给劳动教育提出了新的挑战。新时代中小学劳动教育如何落实是我们亟需解决的问题。笔者从劳动教育政策变迁中寻找其外在变化，从成功案例中寻找其内在变化，从而明确新时代劳动教育的新内涵，以此构建新时代中小学劳动教育的实践路径。
一、从政策变迁看新时代中小学劳动教育的外在变化
      新中国成立以来，我国各项事业都在探索中国特色的发展道路。劳动教育作为教育事业的重要组成部分，也在不断地发展变化。整理分析新中国成立以来劳动教育的相关政策可总结出中小学劳动教育的外在变化特征。
      01、地位之变：“五育并举”
      建国初期，马克思主义劳动观深入人心，催生了“教育与生产劳动相结合”的教育方针。中小学劳动教育虽未作为正式的课程被纳入教学计划，但当时的劳动教育寓于日常生活、生产劳动中，为了便于工农子女参加家务和生产劳动，结合当时条件在各地开设了二部制、早晚班以及半日制巡回中学。这时的劳动教育初露锋芒。
      1986年，时任国务院副总理兼国家教委主任李鹏提出“应贯彻德、智、体、美全面发展的方针，适当进行劳动教育，使青少年儿童受到比较全面的基础教育”。同年，时任国家教委副主任彭珮云更明确地提出“把德育作为德、智、体、美、劳五育全面发展的一个有机组成部分，使五育互相配合、互相渗透”。但是，这一时期人们大多认为劳动教育是德育的一部分，是思想教育的重要手段，而未明确列入教育方式。
      新课程改革后，2001年印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。这一时期的劳动教育地位跌至最低谷，失去了“正式课程的身份”。
      进入新时代后，劳动教育不断出现在各种政策文件中。2018年，习主席提出“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”，把劳动教育从一般原则层面提升到全面育人的组成部分。随后《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》强调劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容。至此劳动教育的地位被拨正，与其他四育齐平，形成了“五育并举”的格局。
      02、目的之变：“全面发展”
      建国初期为促进经济发展，除了引进国外先进的科学技术和大型生产机器，还需要大量的劳动者。课程目的围绕着提高学生的文化教育和知识教育，以及培养学生重视劳动习惯和劳动能力等方面，这一时期劳动教育的目的是培养符合生产劳动需要和社会主义发展需要的人才。
      1958年至1976年期间，劳动教育的政治意义被过度拔高，“教育与生产劳动相结合”的劳动教育方针在实践中被异化。劳动教育的目的出现严重偏离，被视为阶级教育的工具，被当作解决教育经费问题的手段，被看作是解决理论脱离实际问题的一种方式。
      改革开放后，劳动教育的目的是实现学生德育的发展。劳动教育的独立地位不被承认，被认为是德育的一部分。新课改后，劳动教育不再以独立课程形式存在，并且被窄化为“劳动与技术教育”，其目的也被窄化为让学生获得积极的劳动体验，培养技术素养等。
      新时代国家对人才的需要出现了从技术型向创新型的转变，劳动教育的目的从根本上发生了改变。《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》提出通过劳动教育，使学生能够理解和形成马克思主义劳动观；培养勤俭、奋斗、创新、奉献的劳动精神；具备满足生存发展需要的基本劳动能力，形成良好劳动习惯。这一时期劳动教育的目的从“为了活着”到“更好地活着”，一方面重点关注对学生精神思想层面上的培养，包括劳动价值观、劳动精神、劳动意识、劳动习惯等，并新增了对学生创新精神与创造能力的培养；另一方面发挥其树德、增智、强体、育美的综合育人功能，促进学生的综合素质发展，从而达到全面发展的最终目的。
      03、形式之变：“必修课程”
      建国初期，劳动教育虽未被纳入中小学教学计划，但有些学校也设立了相关课程。1955年，教育部出台的《小学教学计划及关于小学课外活动的规定》规定：小学阶段正式设立手工劳动课。这时生产技术教育成为劳动教育的重要内容。1955年，教育部发布的《关于初中和高小毕业生从事生产劳动的宣传教育工作报告》指出要培养劳动观点、劳动习惯以及注意开展综合技术教育，使学生懂得一些工农业生产的实践与理论知识。这一时期中学生主要是到农村参加生产劳动，小学生主要去学校附近的农场、农田或者市区工厂等进行实践学习。
      1958年，《关于教育工作的指示》明确提出学校必须把生产劳动列为正式课程。这时劳动教育成为学校的教学课程，多称为生产劳动课程。1981年后多称为劳动课、劳动技术课、劳动技术教育课，并出台大量相关政策。其中包含首次颁布的劳动教育课程指导性文件——《全日制普通中学劳动技术课教学大纲》和《全日制小学劳动课教学大纲》。
      2001年，教育部印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，规定“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。这一时期的劳动教育仅仅以劳动与技术教育课程的形式存在，更有学者提出将劳动与技术课程更改为“职业技术课”。
      2020年，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》提出整体优化学校课程设置，将劳动教育纳入中小学国家课程方案，还规定中小学要设立劳动教育必修课程，将劳动教育与劳动技术教育分离开来。并且除劳动教育必修课程外，其他课程要结合学科、专业特点，有机融入劳动教育内容，弱化五育界限，进一步开发丰富的融合课程。
      综上，劳动教育经历了从为恢复经济提供人才到为阶级政治服务再到注重人本身的“全面发展”；经历了从无课程形式到有正式课程再到成为综合实践课程的内容，最后成为“必修课程”，劳动教育自身的内涵在这些变化中具有了新的定义。
二、从典型案例看新时代中小学劳动教育的内在之变
      政策历史的变迁赋予了劳动教育地位、目的、形式等外在的结构变化，而在具体的探索实施中，实践又对劳动教育的内在课程变化起到了积极作用。本文选取4个成功案例（案例一：杭州市富阳区富春七小新劳动教育；案例二：四川省成都市金牛区创新劳动教育模式；案例三：上海市沙田学校探索新时代超大城市；案例四：江苏省南京市金陵中学河西分校劳动教育新样态），①探寻中小学劳动教育在课程设置、实施方式、课程评价的内在之变。（①其中2个案例来自2018和2019中国基础教育典型案例，另2个是较发达城市上海和南京的成功案例。）
      01、课程设置
      劳动教育曾以“手工课”“实习”“生产技术课”“劳动技术课”等课程形成存在。如今课程数量越来越多，课程内容越来越丰富，具体见表1。

可以发现，4个案例均开发了劳动教育平台，建立了劳动教育场地、工作室等，例如“开心农场”“未来生活梦工坊”“科学实验室”，并且根据本土风情、本校特色开设了众多校本课程，例如沙田学校的“爱劳动懂感恩——家政技能体验”校本课程是家庭劳动教育的典型课程，其形式可推广至全国城市与农村中小学。每所学校有关劳动教育的课程多达几十种，少则十几种，课程从数量上呈十几倍、几十倍增长。

      可以看出4所学校在课程的具体实施，即教学方式上都采用情景式教学模式，例如富春七小的开心农场、沙田学校的家政教学、金陵中学的学农实践。劳动教育与其他四育不同，仅仅依靠课本教材难以施展，如学生日常生活技能需在家庭情境中习得，职业专业技能需在车间、工厂或企业环境中培养。其次金陵中学将分组教学模式引入劳动教育，开设各种项目，形成各类团队，不仅可以很好地让学生在完成任务过程中学习知识与技能，并且团队内外均存在竞技，由此可培养学生的团队精神与良好的竞技精神，这是传统教学方式达不到的。
      由于劳动教育的内容复杂且广泛，实际教学涉及各种各样的情景，所以充分整合及利用家校社资源是教学中非常重要的一环。在这方面，金陵中学较为突出，不仅开发了家校合作，并且充分利用社会资源，做到“院校结合、馆校结合、村校结合、企校结合”。除此之外，还有许多社会资源可整合，如社区与学校、农场与学校、工厂与学校等。总的来说，在充分利用校内资源进行教育的同时，可开发多种校外教学途径，争取覆盖劳动教育的全部内容，即构建家庭、学校、社会“三位一体”的大教育格局。
      劳动教育曾被窄化为劳动与技术教育，而独立必修课程与非独立非必修课程相比，评价机制大有不同。4个案例中有3个案例较为详细地讲述了课程评价，具体内容见表3。

      由表3可以看出，三所学校均采用了多方评价的原则，即评价主体多样化，例如，家政课程就由家长作为第一评价主体，由教师进行总评。金陵中学提出的“表现性评价”方法较为新颖。劳动教育注重学生劳动素养等的养成，劳动精神、意识、习惯等均无法用传统的客观成绩来评价，“表现性评价”关注的是学生在真实劳动情境中和任务解决过程中的各种表现，由三名以上的教师进行主观性评价即可实现劳动教育思想层面上的评价。评价以及反馈可形成课程良好发展的正面机制。
      综上所述，劳动教育不论是课程的前期设置、课程的具体实施，还是课程的后期评价都有了新的内容、新的方式、新的意义。
三、新时代中小学劳动教育的内涵与实现路径
      政策历史的变迁与实践模式的成功探索赋予了新时代中小学劳动教育新的内涵：首先，它是一个多功能、多要素、多途径整合实施的过程，具有多元融合性。［1］多功能是指劳动教育具有树德、增智、强体、育美等综合育人功能；多要素指涵盖日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动等；多途径是指课程实施途径多样化，不仅包括校内教学、校外教学，而且包括网上教学、微劳动课程等。多元融合性在于德智体美劳的融合和课程、教学、实施的多元化。另外，新时代劳动教育还具有本质自然性、目标改造性、概念发展性、内涵统领性、内容强联结性、执行适度性、价值召唤性和评价自发性等特征。［2］其次，劳动教育总体目标是培养学生的劳动价值观、劳动意识、劳动精神、劳动习惯，以及综合素质、创新精神、劳动创造力，培养有道德、有素质、有专业本领、有责任担当的时代新人。［3］新时代劳动教育的根本目的在于培养人的全面发展与终身发展。最后，劳动教育是各类教育的有效途径及关键环节。以劳树德、以劳增智、以劳强体、以劳育美、以劳创新是实现人身心和谐发展的基本途径和手段。
      新时代中小学劳动教育内涵的转变，需要我们思考如何推进中小学劳动教育。2020年教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》明确提出，劳动教育从独立开设劳动教育必修课、在学科专业中有机渗透、在课外校外活动中安排劳动实践、在校园文化建设中强化劳动文化四个途径展开。因此，可以从课程体系、教学体系、评价体系三方面提出中小学劳动教育的实践路径。
      01、加强中小学劳动教育课程体系建设
      首先，制定统一的教材大纲和弹性可变的教材内容。从日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动中的知识、技能与价值观出发，形成不同学段学龄的特色理论教材与实践指导手册；构建形成满足新时代育人需要的劳动教育全流程研究生态。其次，设计内容丰富、形式多样的必修课程。基于“弹性可变”“因地制宜”原则，首先可以从家庭生活类、校园实践类、山野劳作类、职业体验类、创造智慧类五个维度着手，进行板块性构建，每个板块再进行具体设计；其次可分学段设计适合学生成长的劳动教育主题，以综合实践活动项目式学习的方式推进实施。再次，因地制宜制定劳动教育课程的具体内容。各所学校应根据本土特色，制定课程内容体系。各校在进行劳动教育时，要涵盖德育养成类、家庭教育类、职业技能类与创新教育类这四大类劳动，确保学生劳动素养的全面发展；同时，挖掘各类教育中劳动教育内容，使劳动教育与其他四育互辅互成，充分发挥五育并举教育格局的优势。
      02、完善中小学劳动教育教学体系建设
      完善中小学劳动教育教学体系需要建立一种机制、构建三种模式和采用三种形式。一种机制：需要构建家庭、学校、社会“三位一体”的大教育格局，家庭发挥基础作用，学校发挥主导作用，社会发挥支持作用，形成协同机制。三种模式：新时代劳动教育主要运用情景式教学模式、任务驱动教学模式、分组协作教学模式。三种形式：充分利用资源进行校内教学，开发多种校外教学途径，引入网络课程进行拓展教学。
      03、健全科学合理的课程评价体系
      首先应明确评价原则与评价标准。按照《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》中对于劳动教育评价的要求，根据“客观性评价”与“表现性评价”相结合的原则制定评价标准。由于劳动教育是一个长期培养过程，因此要制定短期评价指标与长期评价标准、客观成绩评价标准与表现性评价标准。短期与客观成绩评价相对应，如一些具体测试；长期与表现性评价相符合，可包括劳动观念、创新力等。二是评价主体要具有多样性、针对性。家政课程由家长作为第一评价人，社区课程由相应社区负责人作为第一评价人，教师作为整体评价人，在一定程度上可避免评价的主观性。劳动教育的具体评价方式要具有多样化，对理论知识的测试可采用常规考试形式或是开展知识竞答赛，对操作实践的测试可采用组织大赛的形式，对观念、思想、精神的测试可采用团体赛、创新大赛等方式。

参考文献：
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［3］陈云龙，吴艳玲.新时代劳动教育的内涵、特征与价值[J].人民教育，2020（7）:35-38.Chen Yunlong， Wu Yanling.The Connotation，Characteristics and Value of Labor Education in the New Era[J]. People’s Education，2020（7）:35-38.
来源：《上海教育评估研究》