职业教育普通化的现象源流
二战后，科学技术成为国际竞争的主要领域，也是推动世界恢复生产、发展经济的主要动力。20世纪50年代开始，各主要工业国家在第三次科技革命助力下实现了工业现代化的新一轮大发展，社会生产力在科学技术转化加持下迅猛提升，大幅度推进了社会化大生产的拓展，对科学技术、劳动者素质提出了更高的需求。
于是，世界主要国家将推动科学技术进步、劳动者素质提高的希望寄托在教育上，使提升国民科学文化素质的普通教育与增强产业工人技术技能的职业教育得到普遍重视。又由于科学技术直接转化为社会生产力的速度不断加快，旧技术、旧产业不断被新技术、新产业替代，社会迫切需要掌握科学文化知识的理论型人才参与改革实践，也需要掌握专业技术技能的应用型人才习得更多通用素养以适应技术、产业的更迭变化，从而产生了普通教育职业化与职业教育普通化的综合发展态势。对我国而言，在新中国成立后的社会主义革命和建设基础上，1978年的改革开放推动着我国经济体制从计划经济向市场经济转变。在引入西方产业升级转移出来的中低端制造业过程中，国内工业化和城市化规模不断扩大，对各类人才的需求也与日俱增。其间，中国学界也开始讨论普通教育职业化与职业教育普通化的问题。在20世纪八九十年代，学者们普遍认为普通教育职业化与职业教育普通化是世界教育发展的必然趋势，也是我国教育改革的主要方向。然而，进入21世纪后，学界对这个问题的认识出现了分歧，一部分学者依然坚持普职融通的发展道路，另一部分学者则强调普通教育与职业教育的类型特征，尤其对职业教育普通化倾向表示担忧。“十四五”规划和2035年远景目标纲要提出，既要“培养造就更多国际一流的战略科技人才、科技领军人才和创新团队，培养具有国际竞争力的青年科技人才后备军”，也要“加强创新型、应用型、技能型人才培养，实施知识更新工程、技能提升行动，壮大高水平工程师和高技能人才队伍”。同时，在优化职业教育类型定位基础上，将“深化职普融通，实现职业技术教育与普通教育双向互认、纵向流动”作为增强职业技术教育适应性的目标任务，使职业教育普通化问题再次成为学术关注点。
职业教育普通化的问题论争
过去，学界对职业教育普通化问题的论争形成了普通论与专业论两派主张。普通论者反对职业教育成为产业的附庸，尤其警惕将人物化为工业流水线上的生产工具，完全按照工作岗位要求开展职业教育人才培养活动，而赞成从人的长远发展角度为职校学生提供人本性、基础性、综合性的宽口径学习课程。除了专业技术技能，还包括通识性文化知识、完整工作过程原理以及更宽广的职业领域信息，帮助他们更加灵活地适应技术更迭速度加快的现代社会，而不是局限在特定工作岗位。专业论者则认为普通论者的主张在理论上是值得追求的理想，但实践起来不符合职校学生的学情特征和分工社会发展实际，陷入了教育万能论和培养通才的陷阱。所以，专业论者从个体谋生和经济社会运行的现实角度，将职业教育定位为就业导向、服务经济社会发展的专业教育和生计教育，为职校学生提供对接产业需求的技术技能训练和职业素质培训，使他们能够凭借一技之长在劳动力市场中获得就业机会，“零距离上岗”也可以缩短入职磨合期、降低企业用工成本。两派论争落到我国职业教育实践中，又表现为职业教育是升学导向还是就业导向的分歧。升学导向的职业教育注重学生学历的提升，更高学历意味着更多发展可能性。然而，学历提升避免不了考试，包括中高职贯通、中本贯通等人才培养模式也需要转段考试。然而，由于职业教育缺乏系统的符合其类型定位的招生考试制度，只能长期沿用普通教育招考制度，就导致升学导向的职业教育也只有仿照普通教育的教学模式培养学生以便应考。由此，升学导向的职业教育普通化就是注重学生语文、数学、英语等通识性课程的学习，但对其技术技能的训练不足。相反，就业导向的职业教育注重技能等级证书、技能大赛在人才培养中的引领作用，借助工作场所学习理论，还原工作实践过程，重点训练面向产业发展需求的技术技能。就业导向的职业教育强化了类型定位，让职校学生能够高效、有针对性地获得技能等级证书、竞争技能大赛奖牌、胜任就业岗位工作任务，但以外在目标为准、技术技能训练为主的培养方式功利性较强，很容易让职校学生轻视专业课以外的通识课程，不利于现代社会生活工作必要的素质形成。由此可见，在职业教育普通化问题上，普通论、升学导向与专业论、就业导向都具有一定合理性，同时也存在各自的局限性。如果片面强调普通论和升学导向，职业教育就会变成普通教育的翻版而失去其存在的独特价值；如果片面强调专业论和就业导向，职业教育又容易陷在工具理性和功利主义中而脱离其教育本质归属。从社会发展趋势来看，工业革命推动的现代社会分工体系朝着精细化、复杂化、多样化发展，只有建设技能型社会才能支撑现代社会的运行和发展，而建设技能型社会的主体力量是专业性、综合性、多元性的技术技能人才队伍，而不是“万金油”式的单个技术技能通才。因此，职业教育培养的技术技能人才不可能像普通教育培养的学术型人才那样追求无限的广博，而需要顺应不同技术技能人才的优势，充分彰显其个性力量，通过技术技能训练转化为专业力量，进而借助工作项目整合成集体力量共同完成社会分工任务。同时需要注意的是，职业学校只有作为教育组织时才能在社会活动中发挥其教育功能，如果职业学校放弃了自身的教育组织定位，也就丧失了发挥教育功能的合法性基础。所以，职业教育也不可以蜕变为产业部门的附属，放弃教育主导权、任由产业需要控制办学方向，而必须坚守教育主体的独立自主性，明确职业教育与产业的融合是双向融合而非单向服从，是在承担国家赋予的教育使命基础上与其他社会部门合作共生。从生命实践哲学层面来重新理解普通和专业，可以为化解职业教育普通化问题提供可能。生命实践是人类的特有活动方式，是以人的生命存在为前提，自觉发挥人的本质力量进行有目的的改造活动。其中，作为鲜活生命而存在着的人与作为改造活动的事是两个关键要素。人的本质特征是生命的不可分割性，人的生命价值必须在保持整体的活的存在状态时才能表现出来；而事则可以分工，以还原论的形式将复杂事物拆分成各个组成部分之组合，拆分的组成部分越细致，事的分工越明确，完成效率越高。由于技术技能人才的分工劳动也属于生命实践，因而技术技能人才也必须处理好自己不可分割的完整、鲜活生命存在状态，日趋细化、精深的专业分工事务两方面问题。这两方面问题中，技术技能人才不断走向专业化进行分工合作是社会发展潮流，因而他们面对的专业化风险，不是局限于某个工作领域，而是对其生命情感和人性力量的剥夺与束缚。那么，如何维护技术技能人才的生命完整性、人格完满性、情感丰沛性就成为职业教育专业化难以解决的问题，而需要职业教育普通化来处理。因此，从生命实践的角度理解，职业教育普通化与专业化不是对立的两种倾向，而是分别解决技术技能人才生命存在与分工劳动两个层面问题的互补良方，二者缺一不可。在理路转换之后，职业教育的人才培养目标、课程体系内容、考试评价方式都需要随之调整。一是重新理解完满职业人的培养目标。职业人的完满不是指文化知识、技术技能的全知全能，而是指生命情感、人格心理、精神状态的健康、成熟、完善，这是人的价值根源。在此基础上，知识技能是朝着广博还是精深拓展，在现代社会分工体系中都有生存空间。二是重构课程体系中的普通化内容。职业教育普通化不是将普通教育中的通识科目、理论课程迁移过来，这些课程本来就不是职校学生所长，除了增加职校学生负担之外并不能在他们的人生中发挥多大价值，真正需要引入的普通化内容是滋养职校学生生命情感、人格心理、精神状态，安顿其心灵、范导其人生的职业生涯课程。三是考试评价方式由“知”向“行”倾斜。技术技能具有操作性特征，只有在做的过程中才能表现出来，同时技术技能人才也更擅长具体的经验式行动，其考试评价方式应遵循技术技能人才的客观发展规律，结合物联网、大数据、云计算等新兴信息技术形成符合职业教育类型定位的考试评价方式，对技术技能人才的专业活动水平进行精准有效的测评。
